"Ante el loco, ante el delirante, no olvides que eres,
o que fuiste, analizante, y que también tú hablabas de lo que no existe".
J.-A. Miller

"No somos muchos, no somos pocos, pero estamos todos locos".
Los Caligaris

Tomaré como punto de partida una pregunta formulada por Lacan en un breve texto referido a la enseñanza del psicoanálisis y que ha sido escrito en el marco del Departamento de Psicoanálisis en la Universidad de Vincennes. En ese contexto Lacan se pregunta ¿cómo enseñar lo que no se enseña?

Esta pregunta ya había sido formulada, de alguna manera, cuando en 1957 aborda la problemática sobre "la enseñanza del psicoanálisis". En aquel escrito "El psicoanálisis y su enseñanza", el argumento se divide en dos partes, cada una de las cuales se encuentra precedida por un título. El primero de ellos, "el psicoanálisis, lo que nos enseña…" se completa con el título de la segunda parte "…cómo enseñarlo". ¿Cómo se hace existir lo que no hay? ¿Qué tratamiento de lo imposible?, son preguntas que nos ubican en esa misma dirección. Creemos que la formalización es un modo de tratar con dignidad lo imposible que está en juego.

Una breve referencia a la historia del Departamento de Psicoanálisis, marcada por una fuerte controversia entre dos posiciones claramente diferenciadas acerca de la enseñanza del psicoanálisis, permitirá contextuar este último escrito de Lacan y las consecuencias de la formulación de su pregunta.

En el año 1974, una fuerte intervención de Lacan en el departamento de Psicoanálisis marca una crisis y a su vez orienta un camino. En aquella época, muchos de los analistas que rodeaban a Lacan, "sostenían absolutamente que la experiencia analítica debía reservarse como inefable, lo que significa que cuanto menos se hable, mejor, ya que de lo esencial no podemos decir nada" (Miller 1984-85 p.314).

En esta vía, Miller recuerda que durante el periodo comprendido entre 1968 y 1974, un grupo de "psicoanalistas aplastados por la contradicción entre el psicoanálisis y la universidad no encontró otra manera de existir más que callándose" (Miller 1984-85, p.316). ¿Qué hacían esos enseñantes? "Entraban en una sala del Departamento de Psicoanálisis de Vincennes y la cerraban. La cerraban para que se les hable y vinieran las asociaciones" (Miller 1984-85 p.316). Experiencia inefable, solitaria, que no conduce al analista al banquillo para que declare sus razones, sino que subsume al psicoanálisis en una práctica oscurantista de la cual nada podría decirse.

En ese contexto, Lacan interviene en nombre del matema, apostando por aquello que sí es posible entre el psicoanálisis y la enseñanza. Si en aquella época la relación enseñante-enseñado se reducía a una relación de poder, el establecimiento de los cuatro discursos y las diferencias existentes entre ellos le permitieron a Lacan acentuar "que no se habla de la misma manera en el mismo lugar", (Miller 1984-85, p.315) destacando así cada uno de los cuatro lugares^[1] en cada uno de los cuatro discursos.

Cuatro años más tarde, en 1978, y nuevamente en el marco del Departamento de Psicoanálisis en la Universidad de Vincennes, Lacan escribe el breve texto al que hemos hecho referencia en el inicio de este trabajo. Miller destaca que allí Lacan encuentra una oportunidad para revisar lo que años antes había mencionado acerca de un matema posible para el psicoanálisis. Este texto que Miller titula "Lacan para Vincennes" -en donde el balance respecto del Departamento de Psicoanálisis es positivo- fue escrito por Lacan en el mes de octubre de 1978, es decir, una vez finalizado su Seminario 25, "El momento de concluir".

Lacan comienza haciendo referencia a sus cuatros discursos, y subraya que el discurso analítico es una excepción en tanto excluye la dominación, y por ello no enseña nada. Y afirma: "no tiene nada de universal: por eso no es materia de enseñanza" (Lacan 1978, p.7). Y a continuación formula la pregunta que reorienta el camino. ¿Cómo hacer para enseñar lo que no se enseña? Allí recurre a la lectura de la doctrina freudiana formulando que Freud pensó que "nada es más que sueño y que (…) todo el mundo es loco, es decir delirante". Entonces, después de proferir esa frase agrega: "Esto es lo que se demuestra en el primer paso hacia la enseñanza" (Lacan 1978, p.8). Aislamos allí tres significantes: sueño, delirio y enseñanza.

Ahora bien, ¿de qué enseñanza se trata? Lacan dice que el psicoanálisis no se enseña e inmediatamente después se pregunta cómo enseñar lo que no se enseña. En principio es preciso sostener que no se enseña al modo de la pedagogía, no se trata de la enseñanza de lo universal. En todo caso, si hay un universal, un para todos, es el de la no relación sexual. Un universal situado a nivel del troumatisme, y frente al cual nos encontramos con la multiplicidad de las respuestas singulares.

La frase atribuida a Freud, "todo el mundo es loco" ha sido mencionada por un paciente que se había interesado en la lectura de Freud y a quien Lacan entrevistó el 12 de diciembre de 1975 en el marco del dispositivo de la presentación de enfermos. ¿Qué estatuto adquiere esta locura, acompañando a un universal, "todo el mundo… es loco"?

La noción de locura no ha tenido un sentido unívoco a lo largo de la enseñanza de Lacan. En algunas ocasiones está ligada al desencadenamiento y la suelta de registros, y en otras por el contrario, se sitúa ya no del lado del desencadenamiento, sino de su tratamiento posible.

Desde esta perspectiva, entonces, la frase "todo el mundo es loco" es solidaria de la noción de clínica universal del delirio: "el delirio es universal por el hecho de que los hombres hablen, y de que, para ellos, haya lenguaje" (Miller 1993). Entonces, la locura del lado del delirio, se localiza como una respuesta posible al traumatismo generalizado. Si la referencia está siempre vacía y no hay adecuación entre la palabra y la cosa, la verdad en juego estará siempre en relación al decir. En esta vía, Freud consideró al sueño como una "articulación significante sin referencia" (Miller 1993). Si podemos ubicar en serie el delirio y el sueño, es porque "delirio es sentido" y porque "nuestros discursos (…) son defensas contra lo real" (Miller 1993).

En una de sus últimas presentaciones de enfermos un integrante de la asistencia recuerda que Lacan profería como último diagnóstico "todos al asilo… todos locos…"^[2]. (Haddad 2007). Sin embargo, la universalización del "todos locos" se diluye en el dispositivo de la presentación de enfermos, dado que frente a la locura generalizada, al troumatisme, a la no relación sexual, los entrevistados, de modo singular, y uno por uno, nos enseñan cómo cada quien se las arregla con lo que no hay.

Del todo el mundo es loco a la localización singular del detalle

"El discurso analítico toma uno por uno a los sujetos desparejos" (Miller 2008, p.328) y eso es lo que se verifica en las presentaciones de Lacan. En las presentaciones hay una enseñanza, a pesar de que Lacan "no profesa ninguna en ese lugar" (Miller 1987, p.155) y como recuerdan F. Leguil y C. Lazarus Matet (2010) lo que se aprende son migajas… ¡y cada uno las suyas!

Retomamos la pregunta: ¿cómo enseñar lo que no se enseña? En las presentaciones de enfermos encontramos un espacio fecundo para explorar esta pregunta formulada por Lacan.

La división del dispositivo en dos instancias permite circunscribir en la segunda instancia de la presentación -el comentario-, el esfuerzo de formalización de lo acontecido en la entrevista^[3]. Cuando el paciente se retira, una vez concluida la entrevista, se produce una modificación en la posición del entrevistador, quien pasa de un lugar de analista a una posición de sujeto. Y es desde este nuevo lugar que comienza el intercambio. El entrevistador, ahora como sujeto, trabaja en función de formalizar la experiencia que ha tenido lugar durante la entrevista misma, y este trabajo no lo hace sino con la colaboración de los integrantes de la asistencia, quienes introducen sus comentarios, los detalles extraídos y los aportes novedosos de sus observaciones.

Es en esta instancia, con la elaboración colectiva, que se crean las condiciones para el surgimiento de lo nuevo, en tanto ello siempre proviene de un sujeto. Si en la primera instancia, el entrevistado se sitúa del lado del sujeto, en el comentario, serán los integrantes de la asistencia y el entrevistador los que ocuparán ese lugar.

Desde esta perspectiva, por las vías de la conceptualización de la experiencia el entrevistador deviene clínico. No sólo clínico, sino eventualmente enseñante (Schejtman 2013a).

En ocasión de la clausura del Congreso de la Escuela Freudiana de París, dedicado a la enseñanza, Lacan destaca: "…es donde está el $ barrado donde se encuentra el enseñante, se encuentra cuando hay enseñante, lo que no implica que lo haya siempre en el $ barrado." (Lacan 1970, p.320).

La aplicación de los cuatro discursos al lugar del sujeto-enseñante definirá diversas posibilidades para la función del enseñante^[4], obteniéndose "efectos bien distintos en el nivel de la enseñanza" (Schejtman 2013, p.40). Ahora bien, "si se trata de la enseñanza del psicoanálisis, mejor que se ponga a la altura de lo que enseña" (Schejtman 2013, p.41). En esta línea, en el discurso analítico, el enseñante se encuentra en posición de analizante, es decir, en el lugar de quien trabaja.

En el Seminario 22, Lacan (1974-75) destaca que el analista es "al menos dos": el que interviene soportando el acto y el que da cuenta de su acto, ya ubicado en el banquillo para dar cuenta de las razones. Es entonces en esta segunda vertiente en donde localizamos a la clínica. Así, "la clínica no la hace el psicoanalista" (Schejtman 2013a, p.39), la enseñanza clínica que conceptualiza la experiencia está sostenida desde el lugar del sujeto e implica un redoblamiento conceptual de la experiencia. Se trata entonces de un sujeto que trabaja, en posición de analizante. El saldo de saber se produce après-coup, en el intercambio que tiene lugar entre el entrevistador y la asistencia allí presente.

Respecto de la enseñanza, Miller declina el título de su artículo "Enseñanzas de la presentación de enfermos" en "la enseñanza de los enfermos en la presentación". Efectivamente se trata de una enseñanza que allí se produce y que no es para todos por igual. Las marcas del encuentro con la experiencia y los detalles aislados por los integrantes de la asistencia junto con las notas que escriben quedan en reserva al servicio de la elaboración colectiva en el comentario.

Situamos entonces algunas de las enseñanzas únicas que extraemos como saldo de saber de las presentaciones de Lacan: en los años 50, los dichos de la paciente al expresar "Vengo del fiambrero-Marrana", le permite a Lacan dar cuenta de la estructura de la alucinación verbal y de aquello que vuelve de lo real. En los años '70, el diálogo con el Sr. Primeau posibilitará revelar el carácter parasitario del lenguaje en el ser hablante, permitiendo establecer la distinción entre el síntoma y el sinthome (Schejtman 2013b).

La señorita B nos enseña sobre el semblante. En el comentario, Lacan destaca que lo que dice la señorita B no tiene peso ni articulación. Luego de mencionar la "parafrenia imaginativa" destaca que es la enfermedad mental por excelencia, la excelencia de la enfermedad mental. Refiriéndose a esa presentación Miller expresa "enseñanza enigmática sin duda, pero que hace percibir lo que es sufrir por tener una mentalidad" (Miller 1987, p.165).

Por su parte, el señor H nos enseña que la naturalidad de la posición sexual está perdida, "no es un dato de partida, no se define en función de la anatomía, sino que tiene que pasar por un aparato simbólico para ser reconocida" (Godoy 2012, p.158). Se requiere del aparato simbólico para tramitar la disimetría significante, tal como la nombra Lacan en el Seminario 3 y que será leída en los años setenta a la luz del "no hay relación sexual".

Frente al troumatisme algunos cuentan con los discursos estándares, delirios normales que Lacan denomina discursos establecidos. Otros, al no contar con un discurso establecido, deben inventar otras soluciones.

El Sr H da testimonio de la satisfacción que experimentaba su cuerpo al vestirse de mujer. Invenciones, soluciones que cada uno construye frente a lo real, y que en el dispositivo de las presentaciones de enfermos son aisladas como detalles. Miller destaca que "lo imposible no anula lo contingente o no anula las otras modalidades" (Miller 2008, p.329). Creemos que un modo de tratar lo imposible de enseñar es llevar la formalización a su máxima expresión.

En las presentaciones de enfermos recortamos que la elaboración de saber que tiene lugar durante el comentario descompleta la teoría en tanto la extracción de saber y los aportes se ajustan a lo producido en la entrevista. Así, el sujeto desde una posición de trabajo, "en lugar de consolidar un saber enmohecido, procura más bien agujerearlo con la novedad que arroja la singularidad de cada presentación" (Schejtman 2015, p.17).

Desde esta perspectiva, el redoblamiento conceptual producto del trabajo de un sujeto en posición de analizante constituye una modalidad de tratar lo imposible demostrando que el psicoanálisis no es una práctica oscurantista subsumida al silencioso vacío de la experiencia inefable, sino que puede hacerse oír por las vías de una posible formalización.